JAN AMOS KOMEŃSKI, FRAGMENTY DZIEŁ

Jeden z największych myślicieli pedagogicznych w historii, całe życie (1592—1670), poświęcił praktycznej działalności wychowawczej, układaniu podręczników szkolnych i teoretycznemu opracowywaniu zagadnień pedagogicznych a szczególnie dydaktycznych.

Komeński, osiadłszy w Lesznie, dla użytku tutejszej szkoły opracował podręcznik do nauki łaciny (Janua linguarum reserata, 1631), w którym pragnął połączyć naukę słów z nauką rzeczy. W 100 ustępach, omawiających wszelkie dziedziny, z którymi się człowiek styka, zamieścił 1000 zdań łacińskich i około 8000 słów, z których każde miało zaznajomić ucznia z nową rzeczą. Do tekstu łacińskiego dodał w następnych wydaniach niemiecki i polski, aby czytanka łacińska mogła stać się zarazem pierwszą książka języka ojczystego.

Zamieszczamy dla przykładu dwa ustępy z Januy tylko w tekście polskim, którego autorem był rektor szkoły leszczyńskiej Andrzej Węgierski (Gdańsk 1633).

340. Abyś czuł, że czujesz, wewnętrzne zmysły dane są trzy, które w mózgu miejsce mają.

341. Mianowicie pod ciemieniem zmysł wspólny, który rzeczy widzianej, słyszanej, kosztowanej etc. wyrażenie przyjmuje.

343. Pod wierzchem głowy ma byt swój fantazja, która różność rzeczy rozsądza.

344. Ta w ustawicznym jest poruszaniu, stąd myślenia, sny i rozmaite imaginacje.

345. Pod tyłem głowy pamięć jest, która rzeczy pojęte i rozeznane na przyszłe używanie chowa.

346. Owe rzeczy podobieństwa (lub dawno lub świeżo wbite w pamięć) ku spatrzeniu [2] znowu brać, wspamiętywać sobie jest.

352. Komu się chce spać, ziewa i przeciąga się, drzemiący głową kiwa, śpiący sapie albo chrapie.

724. Ponieważ uczeni do wszystkiego sposobni są, prostacy zaś mało społeczności ludzkiej pożytku przynoszą, Szkół, gdzie by nie ćwiczonych ćwiczono, potrzeba.
725. Lecz te nie są (jako bezrozumni rozumieją) katownie, ale gra[5] by tylko uczeń dowcipny biegłego i mądrego dostał nauczyciela.

726. On bowiem jeśli się uczy dobrowolnie, wypytuje się chciwie, a słucha pilnie; ten jeśli uczy chętnie, ćwiczy opatrznie, a przypomina ustawicznie, oba mają wyborną uciechę.

727. Czego Rektorowie (rządcy) i szkolnych Mistrzów pomocnicy Pedagogowie (dzieciowodzowie) pilnują — dla kwartałów [6] (zapłaty).

728. Przyłożyć jednak trzeba do ćwiczenia karności, to jest obyczajów złych ganienia i rózgi, żeby albo rozpusta albo niedbalstwo nie weszło w obyczaj.

731. Piórkiem, którego wrąb nożykiem przyprawiają, piszemy na papierze albo na pergaminie, rylcem na książkach kamiennych[7], aby się wymazać mogło.

732. Co nauczyciel powiada, ty pisz po nim; on błędy pokazując poprawi, jeśli co źle położono; abyś się, czego cię oducza, oduczył.

733. Na pamięć czego się chcesz nauczyć, czytawaj częstokroć: nie prędko, przemijając i niedbale, ale na rzeczy pilny wzgląd mając, a tak będzie tkwiło.

734. Powtarzanie ciche jest, na pamięć mówienie (czytanie) głośne; doświadczenie (ekzamen) każdodzienne albo nadzwyczajne.

735. Jeśli chcesz szczęśliwie w naukach postępować, cośkolwiek teraz pojął, drugiemu rozpowiedz.

736. Słuszna bowiem pokazującego pilnie naśladować, spółuczniom ubiegając się nie dać naprzód.

737. Z pospolitych szkół po stopniach pomknieni bywamy do Szkół więtszych (gimnazjum), stamtąd do Akademii, które bakałarze, mistrze i doktory czynią.

Ogromna popularność Januy nie zamknęła Komeńskiemu oczu na jej niedostatki: chcąc zaznajamiać z rzeczami, uczył w niej właściwie tylko słów. Aby zaradzić tej jednostronności, zapragnął tak książkę przerobić, aby rzeczy mogły być uzmysłowione przynajmniej przy pomocy obrazów. Tak powstał nowy podręcznik Orbis pictus (1658). Podzielony na 150 ustępów, zawarł on cały prawie materiał Januy, ale na czele każdego ustępu znajdował się obrazek, przedstawiający szczegółowo to, o czym w ustępie mowa. Każdy szczegół na obrazku oznaczony był numerem, który odpowiadał numerowi przy wyrazie w tekście. Pragnąc dać wy- obrażenie każdej rzeczy, usiłował Komeński ilustrować nawet pojęcia oderwane, co wywołuje dzisiaj wrażenie zabawne, albo przedmioty i czynności nie nadające się ze względów wychowawczych do czytanki szkolnej. Orbis pictus wkrótce otrzymał obok łacińskiego teksty w językach rodzimych; tekst polski znajdujemy przy wydaniu w Brzegu Śląskim 1667, opracowany przez Macieja Dobrackicgo z Wrocławia. Podręcznik ten zyskał niesłychaną popularność w całym świecie, najbardziej to była po Biblii rozpowszechniona książka; z niego wyszły tysiące różnych wydawnictw obrazkowych dla młodzieży.

W ilustracjach na końcu podajemy kilka charakterystycznych obrazków z Orbis pictus, tu zaś przykład, jak na czele stara się Komeński uzmysłowić alfabet. Każdej literze towarzyszy obraz zwierzęcia, którego głos litera ma wyrazić. Komeński chciał pokazać dziecku i postać zwierzęcia i właściwość jego głosu. Dziecko ze znanego sobie głosu miało rozpoznać dźwięk, który oznacza odpowiednia litera. Chodziło mu nie tylko o wyuczenie się nazwy litery ale i jej brzmienia.

Z WIELKIEJ DYDAKTYKI

Wielka Dydaktyka, obejmująca sztukę uczenia wszystkich wszystkiego, czyli pewny przewodnik do zakładania we wszystkich gminach, miastach i wsiach każdego chrześcijańskiego państwa takich szkół, iżby w nich cała młodzież obojga płci, bez wyjątku, mogła pobierać nauki, kształtować obyczaje, wprawiać się do pobożności i tak w latach dojrzewania przysposabiać do wszystkiego, co przydatne dla teraźniejszości i przyszłego żywota, a to w sposób szybki, przyjemny i gruntowny — oto pełny tytuł największego dzieła Komeńskiego, dostatecznie wyrażający intencje autora. Zabrał się do pracy nad nim jeszcze w młodości z pobudek religijno — kościelnych, aby Braciom czeskim stworzyć podstawę organizacji szkolnej i metody nauczania. Już w r. 1629 gotowy był zarys dzieła w języku czeskim. Później, ze zmianą warunków opracował je na nowo po łacinie dla użytku całej ludzkości, przez lata poprawiał i odmieniał, aż wreszcie wydał drukiem na czele swych dzieł zbiorowych w Amsterdamie 1657 r. (por. ciekawą kartę tytułowąw ilustracjach na końcu).

Wielka Dydaktyka dzieli się na cztery części.

Pierwsza (rozdz. 1—12) obejmuje pedagogikę ogólną, traktuje o celu i istocie, możliwości i konieczności wychowania, o potrzebie i wadach istniejących szkół, o konieczności i możliwości ich poprawy. Z tej części wyjmiemy rozdział IX o potrzebie kształcenia dziewcząt na równi z chłopcami.

Cześć druga (rozdz. 13—22), najbardziej oryginalna, rozwija właściwy system dydaktyki Komeńskiego, najpierw dydaktykę ogólna, potem metodykę szczegółową języków, rzeczy (t. j. nauk ścisłych)i sztuk. Z tej części przytaczamy najobszerniejsze wyjątki. Tu mieszczą się najważniejsze, wywody dydaktyczne Komeńskiego, zwłaszcza rozwinięcie i uzasadnienie metody poglądowej (wspaniałe rozdziały XVIII, XX). W niejednym punkcie wskazówki Komeńskiego i dziś nie znajdują pełnego uwzględnienia, pod wielu względami są oczywiście już przestarzałe, większość ich zachowuje dotąd pełną wagę. Czytając je dzisiaj, po blisko trzystu latach od ich ujęcia, gdy tyle ich weszło od dawna w praktykę szkolną i niejako rozumieją się same przez się, nie odnosimy wrażenia jakiejś rewelacji lub niezwykłej głębi filozoficznej autora; pamiętać jednak należy, że po raz pierwszy tak systematycznie i rozsądnie (jakkolwiek nieraz na błędnych przesłankach lub naiwnych argumentach) dopiero Wielka Dydaktyka rozwinęła te zasady, którym zawdzięczamy regularna pracę wewnętrzną szkoły nowoczesnej. Autor ich osiągnął najwyższy triumf przez powszechne wcielenie w życie swoich zasad dydaktycznych.

Część trzecia (rozdz. 23—26) omawiała zasady wychowania religijno-moralnego i karności szkolnej.

Cześć czwarta (rozdz. 27—31) uzasadniała szczegółowy plan organizacji szkół; z niej przytaczamy rozdział XXIX, zawierający prawdziwie nowoczesne umotywowanie idei szkolnictwa elementarnego.

Zakończenie (rozdz. 32—33) poświęcił autor sprawie uposażenia nauczycieli i opracowania dobrych podręczników. Tu okazał Komeński słabą stronę swojej dydaktyki: przesadną wiarę w skuteczność podręcznika a niedocenianie należytego wychowania i przygotowania nauczycieli (która to sprawa w ogóle uszła jego uwagi).

Rozdziały Wielkiej Dydaktyki podajemy w przekładzie dr Krystyny Wisłockiej-Remerowej, pomijając zbyteczny balast analogii i cytatów, zachowując natomiast charakterystyczny układ wywodów autora i uwydatnianie czcionkami kursywnymi ważniejszych tez.

ROZDZIAŁ IX.

CAŁĄ MŁODZIEŻ OBOJGA PŁCI NALEŻY ODDAWAĆ DO SZKÓŁ.

Do szkół powinno się ściągać nie tylko dzieci bogaczy i dostojników, ale i wszystkie na równi: szlachetnie urodzone i niskiego pochodzenia, bogate i ubogie, chłopców i dziewczęta, po miastach i miasteczkach, po osiedlach i wsiach; co uzasadnia się następująco:

Po pierwsze, każdy, kto się człowiekiem urodził, przyszedł na świat przede wszystkim po to, aby być człowiekiem, to jest stworzeniem rozumnym, panem innych stworzeń i wiernym odbiciem swego Stwórcy. Wszystkich więc do tego naginać się powinno aby wyposażeni odpowiednio w naukę, w cnoty i w religię, mogli pożytecznie przepędzić życie obecne i przygotować się należycie do przyszłego, że znaczenie poszczególnych osób u Boga o niczym nie stanowi, sam Bóg tylokrotnie to stwierdza.

Jeżeli więc dopuszczamy do kształcenia umysłu tylko niektórych, z wykluczeniem innych, to jesteśmy niesprawiedliwi nie tylko względem istot obdarzonych wspólną z nami naturą, ale i wobec Boga, który chce, by wszyscy, których uczynił wiernym odbiciem siebie samego, poznali Go, kochali i chwalili. A przecież o tyle więcej okażą w tym żarliwości, im silniej rozbłyśnie światło poznania. Stopień naszej miłości zależy mianowicie od stopnia naszego poznania.

A dalej nie jest nam zgoła wiadome, do jakich zadań przeznaczyła Opatrzność tego, czy owego człowieka. To jedno wiemy, że Bóg niekiedy z pomiędzy najbiedniejszych, najniżej zepchniętych, najmniej znanych, wyznacza niepospolite narzędzia swej chwały. Naśladujmy więc słońce na niebie, które całą ziemię oświeca, ogrzewa i do życia pobudza, aby wszystko, cokolwiek może żyć, zielenić się, kwitnąć i owoce wydawać, żyło, zieleniło się, kwitło i wydawało owoce.

Nie przemawia przeciwko nam to, że niektórzy ludzie zdają się być z natury tępi i głupi. Ten stan rzeczy bowiem tym bardziej zaleca i domaga się takiego właśnie powszechnego rozwijania ducha. Bo im kto jest z natury bardziej ociężały i zły, ten o tyle więcej potrzebuje pomocy, by w miarę możności oswobodzić się z ociężałości i głupoty. A nie znajdziesz takiego ubóstwa umysłu, by wykształcenie nie przyniosło mu żadnej w ogóle poprawy. I z pewnością, tak jak przedziurawione naczynie, gdy się je często opłukuje, choćby wcale wody nie zatrzymywało, jednak obmywa się i odczyszcza, podobnie też choć ludzie tępi i ograniczeni w nauce nie czynią żadnych postępów, to jednak uszlachetniają się ich obyczaje, tak że umieją słuchać zwierzchności i sług Kościoła. Wiadomo również z doświadczenia, że niektórzy ludzie, nader ociężali z natury, zdobyli wszelako w nauce taki zasób wiadomości, iż wyprzedzili w tym nawet uzdolnionych; tak prawdziwe jest owe powiedzenie Poety[8]: “Wytężona praca wszystko pokonuje”. Jak ktoś od dziecka fizycznie doskonale się rozwija, a potem zapada na zdrowiu i słabnie, a drugi, przeciwnie, jako dziecko ledwie wlecze swe słabe i chorowite ciało, a później nabiera sił i wyrasta na smukłego młodzieńca, tak też dzieje się i ze zdolnościami, że niektóre z nich przedwcześnie dojrzewają, ale też wyczerpują się rychło i w końcu ulegają stępieniu, inne, zrazu nikłe, później doznają jakiejś podniety i w rozwoju swoim dochodzą bardzo daleko. Dlatego nie powinno się nikogo od nauki wykluczać, chyba że Bóg komuś zmysłów i ducha poskąpił.

Również niepodobna podać żadnej wystarczającej przyczyny, dlaczego by się miało drugą płeć zupełnie wyłączyć od nabywania mądrości, czy to w języku łacińskim, czy też w ojczystym. Kobiety są tak samo obrazem Boga, tak samo uczestniczkami łaski i królestwa w przyszłym życiu, tak samo wyposażone w umysł sprawny i zdolny pojąć mądrość (nieraz w wyższym niż nasza płeć stopniu), tak samo stoi przed nimi otworem droga ku szczytom, skoro niejednokrotnie sam Bóg ich używał do sprawowania rządów nad ludami, do udzielania królom i książętom zbawiennych rad, do uprawiania wiedzy lekarskiej i do innych działań pożytecznych dla ludzi, a nawet w roli wieszczej i tam, gdzie szło o karcenie kapłanów i biskupów. Dlaczegóż więc mielibyśmy dopuszczać je do abecadła, a później z dala trzymać od ksiąg samych? Czyż ich lekkomyślności się boimy? Toć im więcej zajmujemy ich myśli, tym mniej miejsca znajdzie tam dla siebie lekkomyślność, bo ona z pustki umysłu zwykle się wywodzi. Nie powinno się im jednak dawać dostępu do byle jakiej mieszaniny książek, tak samo zresztą jak i młodzieży męskiej (a szkoda, że nie unikano tego dotąd z większą usilnością), a tylko do takich książek, z których mogłyby one czerpać stale wraz z prawdziwym poznaniem Boga i dzieł Jego, także prawdziwe cnoty i bogobojność prawdziwą.

Niech mi zatem nikt nie przeciwstawia owych słów Apostoła: “Kobiecie nie pozwalam uczyć” (I Tym. 2, 12), czy owego ustępu z VI satyry Juvenalisa: “Niech prawowita twa małżonka nie posiada szczególnej wymowy, niech drobnego wniosku nie rozwleka w toczonych frazesach, niech nie zna historyjek wszelakich”. Ani tego, co u Eurypidesa mówi Hippolit: “Nienawidzę uczonej kobiety, niech nigdy w domu moim nie jawi się taka, która by więcej wiedziała, niż potrzeba kobiecie; bo jeśli są uczone, Cypryda[9] sama tym większą wpaja im chytrość”. To wszystko — twierdzę — nie szkodzi w niczym naszemu żądaniu, boć my nie doradzamy kształcenia kobiet dla rozbudzenia w nich ciekawości, lecz aby je uszlachetniać i uszczęśliwiać. W tym więc przede wszystkim kształcić je należy, co powinny wiedzieć i móc zastosować, zarówno dla należytego zawiadywania gospodarstwem, jak pielęgnowania zdrowia własnego, oraz męża, dzieci i rodziny.

A jeśli ktoś powie: Co z tego wyjdzie, gdy robotnicy, chłopi, tragarze, ba nawet i babięta będą uczonymi? Odpowiem: Nastąpi to, że jeśliby się owo powszechne kształcenie młodzieży oparło na właściwych zasadach, od tej chwili nikomu w ogóle nie zabrakłoby dobrego tworzywa dla myśli, życzeń, dążeń, a wreszcie działania. Wszyscy wiedzieliby, ku czemu kierować wszelakie działania i pragnienia życiowe, w jakich granicach obracać się należy i w jaki sposób każdy zachować się ma na swym stanowisku. Ponadto, nawet wśród pracy i trudu będą się wszyscy radowali rozważaniem słów i dzieł Bożych, a dzięki częstemu rozczytywaniu się w Piśmie i innych dobrych książkach (dokąd ich, raz już zwabionych, pociągać będą wyższe owe ponęty), unikną niebezpiecznych dla ciała i krwi chwil bezczynności. I aby już krótko rzecz ująć; nauczą się Boga wszędzie widzieć, wszędzie chwalić, wszędzie doń garnąć; i w ten sposób to pełne trosk życie przyjemniej spędzać, a przyszłego życia z większą tęsknotą i nadzieja wyglądać. Doprawdy, czyż taki stan Kościoła nie byłby dla nas ziszczeniem tu na ziemi takiego raju, jaki tylko jest możliwy pod słońcem?

ROZDZIAŁ XVI.

OGÓLNE WYMAGANIA, DOTYCZĄCE NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ, t. j. JAK NALEŻY NAUCZAĆ I UCZYĆ SIĘ, ABY WYNIKI NIE MOGŁY ZAWIEŚĆ.

W przypowieści swej (Marek 4, 26) Odkupiciel wskazuje, że Bóg właśnie wszystko w każdej dziedzinie sprawia, a człowiekowi tyle jedynie pozostawia, by ziarna nauki wiernym sercem przyjmował; i w ogóle będzie tak, że wszystko samo ma poczynać się i róść aż do samego dojrzenia, w ten sposób, że człowiek sam tego jakoś nie zauważy. Toteż na tych, którzy młodzież kształcą, żaden inny nie spoczywa obowiązek, jak tylko ten, aby ziarna nauki zręcznie w umysłach ich rozsiewali, roślinki boże starannie skrapiali; plon i wzrost przyjdą z góry.

Lecz któż nie wie, że do siania i hodowli roślin potrzeba pewnej umiejętności i doświadczenia. Bo gdy niedoświadczony ogrodnik obsadzi ogród drzewkami, większość szczepków zazwyczaj ginie, a jeśli niektóre szczęśliwie wyrosną, dzieje się to z przypadku raczej niż z umiejętności. Doświadczony natomiast pracuje z wprawą, wiedząc dobrze, co, gdzie, kiedy i jak należy czynić lub czego poniechać, by nic zgoła nie poszło na marne. Co prawda, zdarza się, że i doświadczonego nawet zawiodą niekiedy plony, bo prawie niemożliwością jest dla człowieka z taką pełnią wglądu w szczegóły zarządzać wszystkim, by nigdzie w żadnym obliczeniu nie pobłądzić. Atoli my tu mówimy nie o przezorności i przypadku lecz o umiejętności, a więc o tym, jak można dzięki przezorności uprzedzać zdarzenia.

Ponieważ dotąd metoda kształcenia była istotnie tak chwiejna, że mało kto odważyłby się oświadczyć: Młodzieniaszka tego w tylu a tylu latach doprowadzę do tego, czy innego punktu, ustalę go na takim czy innym poziomie wykształcenia i t. d., będziemy musieli przeto zbadać, czy można tę umiejętność duchowej hodowli oprzeć na tak silnych podstawach, by dawała pewność postępu, a nie zawodziła; Wobec tego zaś, że tą zasadą może być tylko jak najskrupulatniejsze dostosowanie działania, w ramach tej umiejętności do norm działania natury[10], będziemy śledzić drogi natury na przykładzie ptaka wysiadującego pisklęta; a przekonawszy się, jak skutecznie idą w ślady jego ogrodnicy, malarze i architekci, łatwo też zobaczymy, jak go naśladować powinni wychowawcy młodzieży.

ZASADA I

Natura uwzględnia odpowiedni czas.

Na przykład: Ptak, zamierzający rozmnożyć swój rodzaj, nie zabiera się do rzeczy w zimie, kiedy wszystko marznie i krzepnie, ani w lecie, kiedy wskutek upału wszystko rozpalone omdlewa, ani w jesieni, kiedy wszelkie siły życiowe wraz z słońcem są w zaniku i zima wroga młodziutkim tworom nadciąga, lecz na wiosnę, kiedy słońce wszystkiemu świeże życie i siłę przynosi. A i to stopniowo. Bo dopóki chłodniejszy jest klimat, ptak poczyna jaja i wygrzewa w swym ciele, gdzie zabezpieczone są przed zimnem; w cieplejszym okresie składa je w gnieździe, a w końcu w gorętszej już porze roku daje się wykluć małym, by delikatniutka istotka powoli przyzwyczajała się do światła i ciepła.

Tak i ogrodnik stara się wszystko w odpowiednim czasie czynić. Nie szczepi drzew w zimie (bo wtedy sok w korzeniach się gromadzi, tak że szczepkowi w górze nie dostarczałby pożywienia), ani w lecie (bo wtedy sok jest rozdzielony po gałązkach), ani w jesieni (bo wtedy sok cofa się już ku korzeniom), lecz na wiosnę, kiedy sok z korzeni zaczyna się rozprzestrzeniać i pobudzać do życia górne części rośliny. Ale i potem dla wszystkiego, cokolwiek jest jeszcze około drzewek do zrobienia, trzeba znać porę odpowiednią, a więc czas nawożenia, obcinania, okopywania i t. d.; ba toć i drzewko ma swoje pory: rośnięcia, kwitnięcia, zielenienia się, dojrzewania owoców i t. d.

Nie inaczej jest z architektem, który też musi przestrzegać odpowiedniej chwili do ścinania budulca, wypalania cegieł, zakładania fundamentów, wznoszenia ścian i ich zdobienia i t. d.

Przeciw tej zasadzie dwojako grzeszy się w szkole. 1) Przez to, że nie obiera się właściwego czasu na rozwijanie umysłów; 2) nie rozkłada się potem ćwiczeń tak starannie, by wszystko stopniowo, a niechybnie naprzód postępowało. Mianowicie: dopóki chłopak jest małym dzieckiem, kształcić go nie można, bo korzeń jego pojętności tkwi jeszcze za głęboko. W starości kształcić człowieka już za późno, bo zdolność pojmowania i pamięć są już w zaniku. W średnim wieku trudno, bo siła rozumu na tyle rzeczy rozprasza się, że ledwie z trudem da się skupić. Należy więc zwrócić uwagę na młodość, kiedy to wzmagają się siły życia i rozumu, wtedy rozwija się wszystko, i bez trudu głębokie puszcza korzenie. Stąd wnioski:

Kształcenie człowieka należy rozpoczynać w wiośnie życia.
Ranne godziny są najodpowiedniejsze do uczenia się.
Wszystko, czego ma się dziecko uczyć, należy stopniowo podług wieku tak rozłożyć, by niczego do uczenia się nie podawano, czemu by nie sprostała zdolność pojmowania.

ZASADA II.

Natura wpierw sobie m a t e r i a ł gromadzi,

nim zacznie nadawać mu kształty.

Na przykład: Ptak, mając spłodzić podobną sobie istotę, najpierw z kropli swej krwi poczyna w sobie nasienie następnie buduje gniazdo, by w nim jaja złożyć, w końcu zaś wysiadując je wygrzewa, daje im się ukształtować i wykluć. (Podobnie architekt, malarz, ogrodnik).

Przeciw tej zasadzie grzeszą szkoły:

Po pierwsze: bo nie starają się o to, by wszelkiego rodzaju przybory: książki, tablice, wzory, obrazy i t. d. były w pogotowiu do powszechnego użytku; lecz gdy tej czy innej rzeczy potrzeba, wtedy dopiero szukają jej, klecą ją, dyktują, odpisują i t. d., co ilekroć zdarzy się nauczycielowi niedoświadczonemu lub niedbałemu (a takich jest coraz więcej), marne daje wyniki, tak zupełnie jak gdyby lekarz, ilekroć ma dać komuś do zażycia lekarstwo, wtedy dopiero uganiał po ogrodach i lasach, zbierał zioła i korzonki, naparzał je, destylował i t. d., chociaż lekarstwo powinien był mieć już przygotowane na wszelki wypadek.

Po wtóre: bo nawet w szkolnych książkach nie przestrzega się owego naturalnego porządku, by materiał szedł naprzód, a forma po nim: Nieomal wszędzie jest przeciwnie: uporządkowanie rzeczy — wysuwa się przed rzeczy same, choć przecież niepodobna ustalać porządku tam, gdzie nie ma tego, co ma się porządkować.

Wykażę to na poczwórnym przykładzie:

Szkoły uczą naprzód języka przed rzeczami; bo przez kilka lat zajmują umysły nauką języków, a później dopiero, nie wiem już kiedy, dopuszcza się do nauki o rzeczach, do matematyki, fizyki i t. d. A przecież rzeczy są czymś istotnym, słowa przypadkowym[11]; rzecz jest ciałem, słowo odzieniem; rzecz ziarnem, słowo skorupką i łupiną; Należy je więc razem podawać umysłowi ludzkiemu; przede wszystkim jednak rzecz samą jako przedmiot zarówno poznania jak i mowy.
Następnie: przy samejże nauce języków opacznie zazwyczaj się działa, ponieważ zaczynają się nie od jakiegoś autora, albo dobrze wyposażonego słownika, lecz od gramatyki. A gdy autorzy (jako też i na swój sposób słowniki) dostarczają materiału dla mowy, mianowicie słów, to gramatyka dostarcza formy tylko, prawideł kształtowania, porządkowania i łączenia słów.
Po trzecie: w całokształcie nauk albo w Encyklopedii wszędzie na pierwszy plan wysuwa się sztuki, i każe się wiedzy i umiejętnościom iść zdała za niemi, choć przecież te ostatnie pouczają o rzeczach samych, tamte podają tylko sposób ujmowania rzeczy.
W końcu wysuwają one najpierw abstrakcyjne zasady, a dopiero potem objaśniają je dołączonymi przykładami, a wszakże światło poprzedzać powinno to, czemu przyświeca. Stąd wynika, że dla poprawienia metody od podstaw potrzeba:

1)      by książki i wszystkie inne środki pomocnicze były w pogotowiu;

2)       by wpierw rozwijano pojmowanie rzeczy, a potem wyrażanie ich przez języki;

3)       by nie uczono się żadnego języka z gramatyki, lecz z odpowiednich autorów;

4)       by nauki o rzeczach wysuwać przed nauki formalne;

5)       a przykłady przed prawidła.

zasada iii.

Natura wybiera dla swego działania odpowiedni przedmiot,
albo przynajmniej przysposabia go sobie uprzednio,
by go odpowiednim uczynić.

Na przykład: ptak nie wrzuca czego bądź do gniazda, by je wysiadywać, lecz taki przedmiot, z którego mogą wykluć się pisklęta, t. j. jajo. A jeśli zamiesza się tam kamyczek, czy cokolwiek innego, wyrzuca to jako rzecz niepotrzebną. Potem zaś, siedząc na tym, tak długo zawartość jaja wygrzewa, obraca i daje jej się kształtować, aż pisklęta zdolne będą się wykluwać. (Podobnie architekt itd.).

Przeciw tej zasadzie grzeszono w szkołach, nie tyle co prawda przez dopuszczenie tępaków i głupców (jako że wedle mojego zdania całą młodzież dopuszczać należy), ile raczej przez to, że:

nie przenoszono owych roślinek do grządek hodowlanych, t. j. nie powierzano ich całkowicie szkole, tak aby ci, którzy na ludzi mają się wykształcić, nie opuszczali zakładu przed ukończeniem wykształcenia,
usiłowano niejednokrotnie przedwcześnie zaszczepić wiedzę, obyczaje i bogobojność, nim drzewko samo zapuściło korzenie, to jest nim rozbudziło się zamiłowanie do nauki w tych, którym natura sama nie dała w tym kierunku podniet
nie podcinano przed przesadzeniem drzewek ani latorośli, to jest: nie odczyszczano umysłów ze zbędnych zainteresowań, ujmując je należycie w ryzy nauki i karby porządku.

Odtąd więc:

1. niech każdy, kogo się odda do szkoły, pozostanie w niej do końca,

2. do wszystkiego, co się bierze za przedmiot opracowywania w nauce, należy wpierw przygotować umysły uczniów,

3. wszelkie przeszkody należy uczniom z drogi usunąć.

Bo, jak powiada Seneka, na nic nie przyda się dawanie wskazówek, jeśli nie usuniesz wpierw tego, co im będzie przeszkodą. Ale o tym będzie mowa w następnym rozdziale.

ZASADA IV.

Natura nie gubi się w chaosie swoich dzieł, ale postępuje naprzód, doskonale orientując się w szczegółach.

Np. tworząc ptaszka kiedy indziej zarysowuje kości, żyły, nerwy, kiedy indziej skrzepią ciało, kiedy indziej znów skórą powleka, a jeszcze w innym czasie przystraja w pióra, w innym znów latać uczy i t. d.

Był przeto chaos w szkole, skoro naraz tyle materiału narzucono uczniom. Np. gramatykę łacińską, grecką, może i retorykę i poetykę, i czegóż jeszcze tam nie było? Któż nie wie, że w klasycznych szkołach przez cały dzień, na każdej nieomal godzinie zmienia się materiał lekcji i ćwiczeń? Pytam, czy to nie chaos prawdziwy? Przeto — zaklinam — dbajmy o to, by tym, którzy gramatyką się zajmują, nie wchodziła w drogę dialektyka, ani gdy dialektyka umysł kształci, niech nie zamącą go retoryka, a kiedy zajmujemy się łacińskim językiem, niech grecki czeka swej kolei i t. d. Inaczej nawzajem przeszkadzać sobie będą, bo świadomość, nastawiona na wiele spraw, mniej bystra jest wobec każdej z osobna.

Niech więc w szkole tak będzie, by uczniowie w danym czasie zajmowali się jednym tylko przedmiotem nauki.

ZASADA V

Natura rozpoczyna każde działanie swoje od strony wewnętrznej.

Np. nie tworzy najpierw pazurów ptaka, upierzenia, czy skóry, lecz wewnętrzne części, potem zaś w swoim czasie zewnętrzne. Stąd też ogrodnik nie zlewa zazwyczaj wodą gałęzi drzewa, lecz jego korzeń, i zwierzę nie zewnętrznym członkom dostarcza pokarmu, ale żołądkowi, który go przetwarza i rozprowadza po całym ciele. Tak więc jeśli kształcący młodzież zajmuje się głównym korzeniem wiedzy, to jest umysłem, siła życiowa bez trudu przeniknie do pnia, t. j. pamięci i pojawią się na koniec kwiaty i owoce, t. j. łatwość posługiwania się mową i znajomość rzeczy.

Błądzą w tym nauczyciele, którzy kształcenie powierzonej sobie młodzieży chcą zbyć rozlicznym dyktowaniem i obciążaniem, pamięci bez dokładnego, wyjaśniania rzeczy. Tak samo i ci, którzy chcąc rzecz wyjaśnić, nie wiedzą jak to uczynić; t. j. w jaki sposób korzeń ostrożnie odsłonić należy i zaszczepić pędy nauki. Toż podobnie męczą młodzież, jak gdyby ktoś do rozłupania rośliny zamiast noża użył kija czy kafaru. Toteż odtąd:

1) Najpierw należy przysposobić zdolność pojmowania rzeczy, na drugim miejscu pamięć, a na trzecim dopiero mowę i rękę.

2) Nauczyciel powinien brać pod uwagę wszelkie drogi, zmierzające do otwarcia umysłów i używać ich odpowiednio do okoliczności.

Natura tworząc wychodzi zawsze od najogólniejszych zarysów, a kończy na szczegółach.

Np. chcąc z jaja wychować ptaka, nie stwarza najpierw ani nie kształtuje głowy czy oka; pióra albo pazura, lecz całość jaja ogrzewa, a wskutek wytworzonego ciepła w ruch ją wprawiając przeprowadza żyły poprzez całość, tak że powstaje już jakby słaby zarys ptaszęcia (z czego mianowicie ma powstać głowa, skrzydła, nogi i t. d.), a wtedy dopiero zwolna wyrabiają się poszczególne członki aż do wykończenia całości.

Stąd wynika, ze źle jest podawać wiedzę rozdrobnioną, nie rzuciwszy przedtem prostego i ogólnego zarysu całokształtu wiadomości^1[12], i że nikogo nie można tak wykształcić, by w jakiejś jednej nauce doszedł do doskonałości, nie uwzględniając innych.

Również: źle jest uczyć sztuk, czy języków, nie dając najpierw podstaw, tak jak to — pamiętam — było w użyciu, gdy dopuściwszy nas do dialektyki, retoryki, metafizyki, od razu zasypywano hojnie prawidłami, ba nawet wraz z komentarzami i wyjaśnieniami komentarzy, z porównywaniem autorów i ich sporami. Podobnie też przeładowywano nas gramatyką łacińską z wszelkimi wyjątkami, a nawet i grecką wraz z dialektami, a my biedacy staliśmy ogłuszeni, nie wiedząc o co idzie,

I tak kształtowanie ptaka ma swoje kolejne fazy, których ani przeskoczyć ani przesunąć nie można, aż pisklę wyjdzie z rozbitej skorupki. A gdy się to stanie, nie każe mu zaraz matka latać, ani pokarmu szukać (bo ono jeszcze tego czynić nie może), lecz karmi je sama, i wciąż jeszcze własnym ogrzewając ciepłem, pomaga mu poróść w pióra. Upierzonego znowu nie pędzi od razu z gniazda do latania, lecz powoli uczy, i to zrazu w samem gnieździe, rozwijając skrzydła, później poruszać niemi, wznosząc się ponad gniazdo, następnie dopiero poza jego obrębem, ale jeszcze w pobliżu próbować lotu, potem przelatywać z gałęzi na gałąź, wreszcie z drzewa na drzewo, w końcu zaś z góry na górę; i tak dochodzi do tego, że w końcu bezpiecznie powierza ptaszka wolnym przestworzom. Oto jak każdy szczegół wymaga dla siebie odpowiedniego czasu, i nie ustopniowania tylko, ale i niezmiennej kolejności tych faz stopniowych!

Jasne więc, że powstaje bezsensowna plątanina, gdy nauczyciele nie rozkładają sobie i uczniom materiału naukowego, tak by nie tylko jedno za drugim szło nieprzerwanym szeregiem, ale także, aby każdy przedmiot nauki wyczerpywać koniecznie w określonych granicach. Bo jeśli nie wyznaczy się celów i środków ku tym celom wiodących oraz uszeregowania tych środków, łatwo coś pominie, łatwo poprzestawia, łatwo sprawę pogmatwa.

Ptak bowiem, gdy za popędem naturalnym idąc, jaja wysiadywać zacznie, nie zaprzestaje tego, aż się młode wyklują. Bo gdyby bodaj parogodzinną przerwę zrobił, zmarniałby płód wyziębiony. Nawet wyklutych już piskląt nie przestaje wygrzewać, aż nabrawszy siły życiowej, i dobrze w pióra porósłszy, będą już mogły znosić działanie powietrza.

Stąd też jasne, że źle się dzieje, jeśli się dzieci oddaje na przeciąg miesięcy czy lat do szkoły, a potem znów przez pewne okresy czasu odrywają je od niej inne zajęcia. Podobnie, jeśli nauczyciel z uczniem swoim to do tego, to do tamtego się zabiera, niczego zaś z należytą powagą do końca nie doprowadza. Na koniec i wtedy, jeśli się dla poszczególnych godzin nie wyznacza określonego planu i nie wyczerpuje go tak, aby za każdym razem postęp był zupełnie widoczny. Gdzie nie ma takiego zapału, wszystko się wyziębia. Bo nie na darmo zwraca się na to uwagę, że żelazo kuć trzeba póki gorące, bo jeśli wystygnąć mu się pozwoli, daremnie młotem obrabiać je będziemy; trzeba będzie znowu do ognia powrócić, z niewątpliwą stratą i czasu i żelaza. Ilekroć bowiem włoży się je do ognia, tylekroć traci ono cośkolwiek ze swej masy.

1) Kogo się odda do szkoły, niech tam pozostanie, aż wyjdzie na człowieka wykształconego, obyczajnego i religijnego.

2) Szkoła powinna się znajdować w miejscu spokojnym, z dala od zgiełku i wszystkiego, co odrywa uwagę.

3) Powinno się wszystko, cokolwiek według przepisu ma być odrobione, odrabiać — bez zbędnego przewlekania sprawy.

4) Nie należy nikomu pozwalać na przebywanie poza szkołą i wałęsanie się pod jakimkolwiek pozorem.

Ptak, kiedy wysiadując jaja, ciepłem je swoim ożywia, nie dopuszcza ostrego wiatru, a tym bardziej deszczu, ani gradu. Odpędza też węże, ptaki drapieżne i innych szkodników. Toteż nie jest to rozsądne, jeśli się młodzieży u wstępu od razu podaje kwestie sporne, a więc wysuwa wątpliwości co do tego, co ma dopiero przyswoić swemu umysłowi. Bo czyż nie jest to tak, jakbyśmy potrząsali gwałtownie roślinką, która chce korzeń wypuszczać? Tak samo, jeśli młodzieży nie będzie się trzymało z dała od książek złych, błędnych i mętnych, jako też od złego towarzystwa. Dbać przeto trzeba będzie:

Jeśli tego wszystkiego będzie się skrupulatnie przestrzegać, nie może chyba się zdarzyć, by szkoły minęły się ze swoim celem.

W ten sposób rozważyliśmy już, jakimi środkami może wychowawca młodzieży na pewno osiągnąć swój cel; zobaczmy teraz, jak owe środki dostosowywać należy do umysłowości uczniów, aby można było posługiwać się nimi w sposób łatwy i miły.

Jeśli pójdziemy śladem natury, okaże się, że wychowanie młodzieży będzie się posuwało naprzód bez trudu. Lecz poznajmy już same owe ślady natury.

Ptak bowiem do wysiadywania bierze świeżo zniesione jaja, zawierające jak najczyściejszą treść; gdyby już uprzednio pisklę zaczęło się kształtować, tedy daremnie wyglądałbyś dodatnich wyników.

Stąd płynie wniosek, że: po pierwsze najlepiej wpaja się zamiłowanie do mądrości w umysły młode, nie nawykłe jeszcze do rozpraszania się na inne zajęcia. A im później kształcenie się rozpoczyna, tym oporniej postępuje, gdyż umysł jest już uprzednio czym innym zajęty. Po wtóre: Nie może chłopca z korzyścią uczyć równocześnie kilku nauczycieli, gdyż wręcz niepodobieństwem jest, by wszyscy utrzymali jednaki sposób ujmowania rzeczy, czego wynikiem jest rozproszenie wrażliwych umysłów i przeszkoda w nauce.

Natura tak z góry układa materiał, by sam dążył do odziania się w kształty.

Tak to pisklę w jaju już dostatecznie ukształtowane, dążąc do pełniejszej doskonałości, zaczyna poruszać się, rozpiera skorupkę lub ją rozbija dziobem.

Źle zatem o młodzież dbają ci, którzy wbrew woli przymuszają ją do nauki. Bo i czegóż się po tym spodziewają? Jeśli żołądek bez apetytu pokarmy przyjmuje, a ty byś mu je wciąż narzucał, nic innego nastąpić nie może, jak tylko mdłości i wymioty, a przynajmniej niestrawność i niedomaganie. Przeciwnie zaś, cokolwiek wprowadzisz do głodnego żołądka, wszystko przyjmie łakomie, skwapliwie strawi, i przerobi skrupulatnie na sok i krew. Stąd to powiada Isokrates: jeśli będziesz garnął się do wiedzy, wiele umieć będziesz. A Kwintylian: Zapał do nauki polega na woli, której przymusić nie można.

Zapał do nauki budzą w dzieciach rodzice, nauczyciele, szkoła, przedmioty same, metoda nauczania i zwierzchność.

Jeżeli rodzice wobec dzieci wynoszą w pochwałach uczoność i uczonych; jeśli, zachęcając do pilności, obiecują piękne książeczki, ubranie czy inną rzecz mile widzianą, jeśli nauczyciela (szczególnie tego, któremu dzieci mają być powierzone) zachwalają zarówno dla jego wysokiego wykształcenia, jak też dla dobroci jego w stosunku do uczniów (bo też miłość i podziw są uczuciami najskuteczniej podniecającymi ochotę do naśladowania), jeśli czasem poślą doń dziecko z jakimś zleceniem albo z małym podarunkiem[14]: wówczas z łatwością to uzyskają, że najserdeczniejszym stanie się stosunek dzieci zarówno do nauki, jak i do nauczyciela.

Nauczyciele zaś: jeśli są przystępni i uprzejmi, jeśli żadną szorstkością nie zrażają do siebie umysłów, lecz pociągają je ojcowskim uczuciem, zachowaniem się i słowem, jeśli zachwalają wspaniałość nauk, do których mają przystąpić, rozkosz z nich płynącą i ich przystępność, jeśli pilniejszych czasem pochwalą (a nawet rozdzielają między malców owoce, orzechy, cukierki
itp.), jeśli prywatnie zwoławszy ich do siebie, czy nawet w czasie lekcji pokazują im obrazy, dotyczące przedmiotów, których maja kiedyś się uczyć, przyrządy optyczne i geometryczne, kule, wyobrażające sklepienie niebieskie, i tym podobne rzeczy, mogące ich porwać i zachwycić; jeśli przez nich co jakiś czas przekazują jakąś wiadomość rodzicom; słowem: jeśli do uczniów odnoszą się serdecznie, łatwo serce ich pozyskają, tak że dzieci będą chętniej w szkole przebywać, niż w domu.

Sama szkoła powinna być miejscem miłym, które by wewnętrznym i zewnętrznym wyglądem radowało oczy. Wewnątrz niech się znajduje sala, jasna, czysta i ozdobiona wokół malowidłami; mogą to być bądź to portrety znakomitych mężów, bądź też mapy geograficzne, albo też obrazy treści historycznej, lub wreszcie jakieś godła. Na zewnątrz niech przylega do szkoły nie tylko boisko, gdzie dzieci mogłyby używać ruchu i wspólnie się bawić (jako że tych rzeczy nie należy im odmawiać, jak o tym poniżej w odpowiednim miejscu będzie mowa), ale też i ogród jakiś, do którego prowadzono by je niekiedy, zachęcając, ażeby syciły wzrok widokiem drzew, kwiatów i roślin. Jeśli tak rzecz się urządzi, dzieci będą prawdopodobnie z nie mniejszą przyjemnością chodziły do szkół, jak zazwyczaj chodzą na jarmarki, gdzie zawsze spodziewają się ujrzeć i usłyszeć coś nowego.

Przedmioty same wtedy pociągają młodzież, jeśli są odpowiednio do zdolności pojmowania w danym wieku i przejrzyście podane, z wplecionymi tu i ówdzie czy to żarcikami, czy weselszymi ustępami. Bo to właśnie jest łączeniem pożytecznego z przyjemnym.

Aby sama metoda budziła zapał do nauki — w tym celu musi ona przede wszystkim być naturalna. Bo wszystko, co jest naturalne, rozwija się spontanicznie. Wody nie potrzeba wcale zmuszać, by spływała po pochyłości; usuń tylko groblę, czy co innego ją zatrzymuje, a zobaczysz, że natychmiast popłynie. Nie trzeba też ptaka prosić, by wyleciał, tylko klatkę mu otwórz; ani oka czy ucha, by zwróciło się ku obrazowi czy pięknej melodii, jeśli się mu jej dostarczy; raczej hamulców potrzeba w takich wypadkach.

Po wtóre, ażeby sama metoda pociągała umysły, na to trzeba ją jakoś rozumnie osłodzić; tak, by wszystko, choćby nawet poważne rzeczy, podawano w sposób przystępny i miły, mianowicie pod postacią rozmowy, lub współ ubiegania się o rozwiązanie zagadki, w przenośni lub wreszcie w przypowiastce. O tym obszerniej na właściwym miejscu.

Zwierzchność zaś i nadzory szkół mogą pobudzać do pilności w nauce, jeśli będą brać osobiście udział w publicznych wystąpieniach szkoły (czy to są ćwiczenia, czy deklamacje, czy rozprawy, czy wreszcie egzaminy lub promocje) i rozdzielać pomiędzy pilniejszych pochwały i podarki.

Natura wywodzi wszystko z początków małych co do rozmiaru, ale potężnych swą siłą.

Niesłychanie grzeszy się powszechnie w szkołach przeciw tej zasadzie. Wielu bowiem nauczycieli wysila się, by rośliny zamiast ziarna sadzić i drzewa zaszczepiać zamiast szczepków, gdy zamiast podstawowych wstępnych wiadomości podają młodzieży chaos przeróżnych wniosków, ba nawet całkowitych tekstów. A tymczasem tak jak pewne jest, że świat się składa z czterech pierwiastków (pod różnymi tylko postaciami), tak też pewne jest, że wykształcenie opiera się na nielicznych założeniach, z których (po poznaniu tylko zasad zróżnicowania) wyrasta niezmierna mnogość wniosków; podobnie jak to się dzieje z drzewem, gdzie z silnego korzenia wyróść mogą setki gałęzi, tysiące zaś liści, kwiatów, owoców.

1) Każdą sztukę należy ująć w jak najkrótsze, ale i jak najzwięźlejsze prawidła.

2) Każde prawidło musi być wyrażone w jak najkrótszych, ale i jak najprzejrzystszych słowach.

3) Do każdego prawidła dołączyć należy jak najwięcej przykładów, by dostatecznie wykazać, jak szerokie zastosowanie posiada owo prawidło,

Opacznie się zatem dzieje, ilekroć w szkole coś nieznanego objaśnia się czymś równie nieznanym; tak jak to bywa, gdy:

1) uczącym się początków łacińskiego języka podaje się wskazówki w łacińskim języku;

2) gdy tymże początkującym uczniom jako pomoc daje się słownik łacińsko-rodzimy; choć powinno być właśnie odwrotnie. Boć nie pracują oni nad nauczeniem się języka ojczystego przy pomocy łaciny, lecz mają się uczyć języka łacińskiego, używając oczywiście pośrednictwa ojczystego języka, jako już znanego;

3) jeśli się chłopca porucza nauczycielowi narodowości obcej, nie znającemu rodzimej mowy chłopca. Skoro bowiem zawodzi ich wspólne narzędzie obustronnego porozumiewania się i szermują tylko znakami i zgadywaniem, czy nie powstaje wtedy wieża Babel?

4) Daleki też jest od trafnego sposobu uczenia kto młodzież wszelkich narodowości uczy wedle tych samych prawideł gramatycznych, bo przecież każdy z języków szczególnie i swoiście niejako ustosunkowuje się do łacińskiego języka, a stosunek ten musi się odkryć, jeśli się chce doskonale wpoić w chłopców właściwości łaciny.

3) każdą gramatykę i słownik dostosuje się do tego języka za którego pośrednictwem mają się dzieci uczyć nowego języka, a więc łacińskie gramatyki do języka ojczystego, greckie do łacińskiego i.t.d.;

4) jeśli nauka nowego języka będzie postępowała stopniowo naprzód; tak mianowicie, by uczeń najpierw nabrał wprawy w rozumieniu (bo to najłatwiejsze), potem w pisaniu (przy tym bowiem ma czas się zastanowić), wreszcie w mówieniu (co jako bezpośrednio następujące jest najtrudniejsze);

5) skoro język łaciński wiąże się z ojczystym, ojczysty jako bardziej znany powinien iść najpierw, a po nim dopiero łaciński;

6) sam materiał powinien być stale tak rozkładany, by naprzód podawać do wiadomości to, co jest najbliższe, potem co niedalekie, następnie to, co bardziej odległe, w końcu zaś najdalsze. Stąd też, gdy się chłopcom po raz pierwszy podaje prawidła (np. w logice czy retoryce itp.), nie powinno się ich objaśniać przykładami obcymi ich zdolności pojmowania (np. z zakresu teologii, polityki, poezji itd.), lecz czerpanymi z codziennej praktyki. Inaczej nie pojmą ani prawidła, ani jego zastosowania;

7) należy najpierw wyrabiać zmysły dzieci, następnie pamięć, potem zdolność pojmowania, wreszcie zdolność sądzenia. Bo taki jest ich kolejny porządek, ponieważ dla wiedzy zmysł jest punktem wyjścia, stąd poprzez wyobrażenie wiedzie droga do pamięci, następnie przez zestawienie szczegółów kształtuje się ujmowanie całości, w końcu zaś na podstawie dostatecznego zrozumienia danych rzeczy powstaje sąd, ustalający wiedzę.

Prowadzi to do rozproszenia umysłów, jeśli się uczniom w tym samym czasie podsuwa różnorodny materiał. Np. w jednym roku: gramatykę, dialektykę, może i retorykę, poezję, język grecki itd.

1. trzymać ich będzie na nauce szkolnej jak najmniejszą ilość godzin, mianowicie cztery, tyleż pozostawiając im na zajęcia prywatne;

2. jak najmniej przeciążać będzie pamięć, mianowicie tylko najbardziej podstawowymi rzeczami, pozostawiając resztę swobodnemu dopływowi;

3. a wszystko z dostosowaniem do ich zdolności pojmowania, która wzmoże się sama z wiekiem i w miarę postępów w nauce.

Natura niczego przemocą na jaw nie dobywa, chyba że samo we wnętrzu dojrzawszy szuka dróg wyjścia.

Ani bowiem ptaszęcia nie zmusza do opuszczenia jaja, chyba że ma już ono członki ukształtowane i dostatecznie, silne; ani do lotu nie nagli, aż spostrzeże, że jest już upierzone; ani poza gniazdo nie wypycha, chyba widząc, że umie już latać, itd.

1) ilekroć narzuca im się to, do czego nie dorosły ani wiekiem ani zdolnością pojmowania;

2) ilekroć każe im się uczyć na pamięć lub robić coś, bez uprzedniego dostatecznego wytłumaczenia, wyjaśnienia czy pouczenia.

1. nie należy niczego podejmować z młodzieżą, jak tylko to, na co wiek i zdolności nie tylko pozwalają, ale i czego się domagają;

2. nie trzeba niczego zadawać do uczenia się na pamięć, jak tylko to, co zostało należycie opanowane rozumem, I na odwrót nie powinno się niczego innego od pamięci wymagać, prócz tego, o czym z niezawodnych oznak wiadomo, że je chłopak w pamięci zachował;

3. nie należy do wykonania polecać niczego, jeśli się dostatecznie nie pokazało wzoru i sposobu naśladowania.

Nauczyciel przeto jest okrutny, jeśli, poleciwszy uczniom jakąś pracę do wykonania, ani nie objaśni dostatecznie o co idzie, ani nie pokaże, jak ją należy wykonać, a tym mniej wspomaga idących po omacku, natomiast każe im pocić się i gorączkować i sroży się, jeśli nie całkiem dobrze biorą się do rzeczy. Czyż nie jest to dręczeniem młodzieży? Zupełnie tak to jest, jakby niańka dziecko, które jeszcze niepewnie stoi na nogach, zmuszała do swobodnego chodzenia, a jeśliby iść nie mogło, z kijem nań nastawała. Natura zaiste uczy nas czego innego; mianowicie tak długo cierpliwie znosić czyjąś słabość, jak długo sił nie dostaje. Stąd też:

1) Nie należy za naukę stosować żadnej chłosty (bo jeśli nauka nie postępuje, czyja to wina, jeśli nie nauczyciela, który albo nie umie, albo nie stara się wyrobić pojętności u ucznia?).

2) Wszystko, czegokolwiek mają się wyuczyć uczniowie, powinno się im tak jasno podać i wyłożyć, by mieli to jak swoich pięć palców przed oczyma;

3) aby to wszystko łatwiej wryło im się w pamięć, należy w możliwie najszerszym zakresie korzystać z doświadczenia zmysłów.

Np. należy stale łączyć słuchanie z patrzeniem, a prace języka z pracą rąk ^l[16], mianowicie nie tylko opowiadając to, czego się mają dowiedzieć, by się wślizgnęło przez uszy; ale także malując, by przez oczy oddziałało na wyobraźnię. Niech się na przemian uczą raz po raz i językiem wypowiadać i wyrażać to ręką, tak aby nie porzucali niczego, dopóki się to w nich dostatecznie nie ugruntuje za pośrednictwem uszu, oczu, umysłu i pamięci. W tym celu zaś dobrze też będzie, gdy się wszystko, co w jakiejś klasie ma być przerabiane, przedstawi w malowidłach na ścianach tejże sali wykładowej: czy to będą twierdzenia i pewniki, czy obrazy i symbole z zakresu wykładanej nauki. Jeśli się to stanie, nie do wiary, jaką to będzie pomocą przy wpajaniu wiedzy. Tu także i to należy, ażeby uczniowie przyzwyczaili się wszystko, cokolwiek usłyszą lub w książkach wyczytają, zapisywać w dzienniczkach i spisach zwrotów[17], bo to daje podporę wyobraźni, i ułatwia przypomnienie.

Ułatwisz uczniowi sprawę, jeśli ucząc go czegokolwiek, wskażesz mu na to, jakie zastosowanie mieć to dlań będzie w codziennym życiu potocznym. Powinno się tego w ogóle we wszystkim przestrzegać, w gramatyce, dialektyce, arytmetyce, geometrii, fizyce itd. Jeśli tego nie będzie, wszystko, o czymkolwiek im opowiesz, wyda się im dziwem jakimś z Nowego Świata, a chłopak niezbyt się tym przejmując uwierzy raczej, niż wiedzieć będzie, czy i w jakiej postaci dane rzeczy istnieją w świecie rzeczywistym. Jeśli natomiast wskażesz mu, do czego dana rzecz służy, podasz mu ją niejako do ręki, tak że uświadomi sobie swoją wiedzę i cieszyć się będzie z jej zastosowania.

Nie powinno się uczyć, tylko tego, co w sposób oczywisty da się w praktyce zastosować.

Różnolitość metody pogrąża młodzież w chaos i czyni dla niej naukę nader kłopotliwą, ponieważ nie tylko różni autorzy w różny sposób wykładają umiejętności, ale i jeden i ten sam rozmaicie to czyni, np. inaczej gramatykę, inaczej dialektykę, chociaż można by to podać jednolicie, licząc się z harmonią wszechświata, z wzajemnym ustosunkowaniem i powiązaniem rzeczy i słów pomiędzy sobą.

Że niewielu jest takich, którzy by ze szkół wynieśli solidne wykształcenie, natomiast przeważnie wynosi się ledwie powierzchowne, właściwie tylko cień wykształcenia — o tym świadczą i skargi z wielu stron i sam stan rzeczy.

Jeślibyś szukał przyczyny, to będzie ona podwójna. Bądź to, że szkoły zajmują się głupstwami i błahostkami, zaniedbując rzeczy poważniejsze, — bądź też, że uczniowie oduczają się tego, czego się nauczyli, gdyż większa część nauk przepływa tylko przez ich umysł, ale się tam nie zatrzymuje. A ten ostatni brak jest tak częsty, że rzadko kto się na to nie uskarża. Bo gdybyśmy mieli na zawołanie w pamięci wszystko, cośmy przeczytali i opanowali umysłem, za jak wykształconych musiano by nas uważać! Wszakże nie brakło nam sposobności do oświadczeń wszelakich. A skoro wyniki są zgoła inne, niewątpliwie sitem czerpaliśmy wodę.

A czy znajdzie się przeciw temu złu jakieś lekarstwo? Oczywiście! jeśli, poszedłszy znowu śladami szkoły przyrody, będziemy śledzili jej drogi, zmierzające do przedłużenia bytu jej tworom. Można będzie — powiadam — znaleźć sposób, przy pomocy którego człowiek będzie mógł wiedzieć nie tylko to, czego się nauczył, ale i więcej, niż się nauczył, mianowicie: nie tylko swobodnie zdając sprawę z tego, co zaczerpnął od nauczycieli i autorów, lecz także wydając sam o rzeczach gruntowne sądy.

Bo i po cóż te głupstwa? Jaka korzyść z uczenia się takich rzeczy, które temu, co je zna, nie pomogą, a co ich nie zna, nie zaszkodzą, i których z wiekiem albo oduczyć się trzeba, albo zapomnieć wśród innych zajęć? Nasze krótkie życie dość ma zajęć, którymi całe dałoby się wypełnić, choćbyśmy ani chwili nie poświęcili tym błahostkom[18].

Na szkołach przeto ciąży ten obowiązek, by zajmowały młodzież jedynie poważnymi rzeczami.

Natura nie pomija niczego, co wedle jej uznaniamoże przydać się kiedyś ciału przez nią kształtowanemu.

Tak samo zatem szkoły, kształcąc człowieka, powinny go w całości tak kształcić, by go uzdolnić do zadań życia doczesnego, a nawet i przygotować do wieczności, owego celu, do którego zmierza wszystko, co ją tu poprzedza.

Trzeba więc w szkołach nie tylko podawać uczniom wiedze, ale uczyć też obyczajów i bogobojności. Nauka ma wykształcić w człowieku umysł, język, rękę, by wszystko co pożyteczne mógł rozsądnie przemyśleć, wypowiedzieć i wykonać. Jeśli się coś z tego pominie, będzie luka, która nie tylko spowoduje pewien brak w wykształceniu, ale i gruntowność jego nadweręży.

Bo gruntowne może być tylko to, co samo w sobie jest pod każdym względem zwarte.

1) nie usiłują przede wszystkim wyrobić w swych uczniach pojętności i uwagi,

2) nie zarysowują uprzednio uczniom ogólnego obrazu całokształtu nauki, do której przystępują, by jak najdokładniej zrozumieli, co ma się zrobić i co się robi. A już jeśli chłopak uczy się bez ochoty i bez uwagi, a nadto i bez bystrości, czegóż gruntownego mógłbyś oczekiwać?

1) Powinno się w uczniach poważnie budzić zapał dla każdej nauki, którą rozpoczynają, czerpiąc uzasadnienie z jej znakomitości, pożytku, przyjemności i skąd tylko się da.

2) Ogólne pojęcie o języku czy umiejętności (które nie jest niczym innym, jak skrótem, zarysowanym jak najogólniej, choć z uwzględnieniem wszystkich przynależnych części) powinno się wpierw wpoić w umysł uczącego się, nim się przejdzie do przerabiania szczegółów.

Z tego wynika, że trzeba zarówno pojętność w uczniu poważnie rozbudzać, jak też i obraz ogólny głęboko wyryć w umysłach; nie powinno się przystępować do pełniejszego systematycznego ujęcia umiejętności czy języka, przed upewnieniem się, że ogólny obraz został zupełnie jasno uchwycony i że dobrze się zakorzenił.

Z tego twierdzenia wynika, że wychowywać należycie młodzież nie znaczy to wtłaczać w głowy całą mieszaninę słów, zdań, myśli i poglądów, pozbieranych z autorów, lecz utorować poznanie rzeczy, by z niego jak z żywego źródła wypływały strumyki, i niby z pączków na drzewie rozwijały się liście, kwiaty i owoce, a na następny rok, by znowu z każdego pęka wyrastała nowa gałązka ze swymi liśćmi, kwiatami i owocem.

W tym kierunku zaiste dotąd szkoły nie urabiały umysłów, by jak z drzewa, z własnych korzeni pędziły młode latorośle, lecz uczyły tylko obwieszać się zarwanymi gdzie indziej gałązkami i tak na wzór Ezopowej wrony w cudze piórka się stroić, i starały się nie tyle o to, by odkopać ukryte w uczniach samych źródło poznania, ile raczej o to, by je zasilić obcymi strumykami. A więc nie pokazywali im rzeczy samych, ani tego, jakimi są one same z siebie i w sobie, ale podawały to, co o nich myślał lub pisał jakiś tam jeden, drugi, trzeci i dziesiąty człowiek, tak iż było uważane za oznakę wysokiego wykształcenia, znać o różnych rzeczach sprzeczne poglądy wielu osób. Dlatego też przeważnie nic innego nie robiono, tylko prześlizgując się po autorach, wynotowywano zdania, myśli i poglądy, sztukując tak wiedzę, niby łachman jakiś. O nich to woła Horacy: “O niewolnicza trzodo naśladowców!”. Zaiste trzoda niewolników, do innych tylko przyzwyczajona robót.

Atoli cóż nam z tego, że rozpraszamy się pomiędzy poglądy wielu ludzi o danych rzeczach, skoro my szukamy wszakże poznania rzeczy takich, jakimi są naprawdę? Czy niczego innego nie mamy do zrobienia, jak tylko śledzić drugich, którzy to tu, to ówdzie biegają i badać dokąd kto zboczył albo potknął się lub zabłądził. Ludzie! dążmy do celu, porzuciwszy manowce! A jeśli cel mamy wytknięty i dość jasny, czemuż doń nie śpieszymy prostą drogą, czemu cudzych raczej oczu używamy niż własnych?

Że szkoły uczą cudzymi oczyma patrzeć, cudzym rozumem pojmować — tego dowodzi metoda wszelkich umiejętności, które nie uczą wcale odsłaniać źródeł, i stamtąd wywodzić różne strumyki wyprowadzone z różnych autorów i wzdłuż nich iść każą do źródeł. Żaden bowiem słownik (przynajmniej ze znanych mi, prócz Polaka Cnapiusa) nie uczą mówić, lecz tylko rozumieć; żadne nieomal gramatyki nie uczą układania mowy, lecz jej rozbioru; ani żadne frazeologie nie pokazują sposobu misternego budowania i urozmaicania zwrotów, ale jedynie podają bezładną ich mieszaninę. Nikt prawie nie uczy fizyki przy pomocy naocznych pokazów i doświadczeń, wszyscy przez odczytywanie tekstów Arystotelesa czy innych. Obyczajów nikt nie urabia przez wewnętrzne przekształcenie uczuć, lecz szkicuje się je w powierzchownym zarysie przez zewnętrzne określenia cnót i podziały.

I rzeczywiście niedogodności, ba nawet szkodliwość, nie poprawionej w tym względzie metody — są jasne, a mianowicie:

1) wykształcenie wielu, jeśli nie przeważnej ilości ludzi, staje się tylko czystą nazwą, t. j. umieją oni wprawdzie wymienić terminy i zasady umiejętności, ale nie umieją ich należycie zastosować;

2) niczyje wykształcenie nie jest całokształtem wiedzy, który sam siebie wspiera, krzepi się i rozprzestrzenia; lecz lataniną z kawałków pościąganych to stąd to zowąd, nigdzie dobrze nie powiązana i nie dającą żadnej trwałej korzyści. Wiedza ta, sklecona ze zdań i poglądów różnych autorów, nader podobna jest do drzewa, ustawianego w czasie, wiejskich uroczystości; choć ozdobnie wygląda, gdyż wiszą na nim przeróżne gałęzie, kwiaty, owoce, a nawet girlandy i wieńce, to jednak ponieważ nie wychodzą one z korzenia, lecz wiesza się je zewnętrznie tylko, ani rozmnożyć się nie mogą, ani przetrwać do następnego roku. Drzewo takie nie wydaje żadnych owoców, a zawieszone gałęzie zwiędłszy spadają. Natomiast człowiek gruntownie wykształcony jest drzewem o własnym korzeniu, które żywi się własnym sokiem i dlatego stale silne (a nawet z dnia na dzień silniejsze), zieleni się, kwitnie i wydaje owoce.

Całość streszcza się w tym, że należy ludzi, ile to możliwe, uczyć mądrości nie z książek, lecz z nieba, ziemi, dębów i buków, tj. poznawać i badać same rzeczy, a nie tylko cudze spostrzeżenia i świadectwa, dotyczące tych rzeczy.

I będzie to nawrotem w ślady starych mędrców, jeśli się poznanie czerpać będzie nie skądinąd, jak tylko z samego oryginału danej rzeczy.

2) niczego nie należy uczyć za pośrednictwem samego tylko autorytetu, a raczej wszystkiego przy pomocy pokazu zmysłowego lub rozumowego;

3) niczego nie należy uczyć wyłącznie metoda analityczną, wszystkiego raczej syntetyczną.

Przy uczeniu tedy młodzieży należy we wszystkim postępować jak najskrupulatniej, tak aby nie tylko uczący, ale i uczeń bez żadnego pogmatwania wiedział gdzie jest i co robi. Bardzo ważną tedy odegra to rolę, jeśli wszystkie książki, które oddaje się w szkole do użytku, jak najdokładniej zgodzą się z tym światłem naturalnym.

Natura zawsze postępuje naprzód, nigdy z a ś nie stoi na miejscu, nigdy, porzuciwszy poprzednie prace, nie podejmuje nowych, lecz tylko wpierw rozpoczęte dalej prowadzi, zwiększa i wykończa.

1) należy tak rozłożyć nauki, aby późniejsze zawsze opierały się na wcześniejszych, wcześniejsze zaś w późniejszych znalazły umocnienie;

2) trzeba wszystko, co zostało przedstawione i należycie przez umysł przyswojone, powierzyć także pamięci.

1) Że nauki całego życia należy tak rozłożyć, by były jedną encyklopedią, w której nie powinno znajdować się nic, co by nie wyrastało z własnego korzenia, nic takiego, co by nie znajdowało
się na właściwym swym miejscu.

2) Wszystko, co się podaje do wiadomości, powinno być tak obwarowane rozumowymi uzasadnieniami, by się nie łatwo zna lazło wolne miejsce dla wątpliwości albo zapomnienia i

Uzasadnienia bowiem są jak te gwoździe, szpile czy klamry, bo ich to zasługa, że rzecz tkwi mocno, nie chwieje się i nie gubi.

Wzmacnianie zaś wszystkiego uzasadnieniami to to samo, co uczenie przez podawanie przyczyn; wykazywanie zatem nie tylko, jak się coś dokonuje, ale tez i dlaczego inaczej być nie może. Bo też wiedzieć coś znaczy to: zalać przyczyny pewnej rzeczy:

ZASADA IX

Natura zachowuje pewien stosunek wielkości i jakości między korzeniem i gałęziami.

1) Powinno się nad wszystkim, cokolwiek dojdzie do naszej wiadomości, natychmiast zastanowić, jakie też będzie to miało zastosowanie, — by się niczego nie uczyć na darmo.

2) Należy wszystko, co dojdzie do naszej wiadomości, podać z kolei innym, by żadna wiedza nie była bezpłodna.

Albowiem w tym znaczeniu prawdą jest, że: “Twoja wiedza jest niczym, jeśli ktoś drugi nie wie, że ty to wiesz”. Żadne źródełko wiedzy nie może się odsłonić, by nie wypłynęły zeń zaraz strumyki.

ZASADA X

Z tego wynika, że nie można doprowadzić do pełni wykształcenia bez powtórzeń i jak najczęstszych oraz jak najzręczniej ułożonych ćwiczeń. Jaki zaś jest najlepszy plan ćwiczeń, o tym pouczają nas naturalne ruchy, służące w żywym ciele naszym władzom odżywczym, a mianowicie: przyjmowanie pokarmu, trawienie i rozprowadzanie go po ciele.

U zwierzęcia bowiem (a także u rośliny) każdy członek potrzebuje pożywienia, by je strawić; trawi je zaś zarówno po to, by odżywić siebie (zatrzymując dla siebie i przyswajając sobie (część strawionego pokarmu) jak i po to, by go udzielić drugim dla podtrzymania sił całości (mianowicie każdy członek usłużny jest wobec innych, aby i inne jego obsługiwały). Podobnie też i zasób wiedzy swej pomnoży ten kto stratny dla ducha zawsze:

Pytanie odbywa się tak, że w rzeczach nieznanych zasięga się wiadomości u nauczyciela, współuczniów lub z książek. Pamiętanie odpowiedzi wygląda tak, że się rzeczy poznane i zrozumiane powierza pamięci, a dla tym większej pewności (jako że niewielu tylko jest szczęśliwców, mogących zaufać swej pamięci) wszystko się spisuje. Udzielanie zaś drugim dokonywa się przez ponowne opowiadanie współuczniom i każdemu, kto się nadarzy, wszystkiego, co zostało już zrozumiane. Dwa pierwsze sposoby są znane szkołom, trzeci jeszcze nie bardzo, atoli wprowadzenie go byłoby nader właściwe. Jest to arcyprawdziwe powiedzenie, że: “kto uczy innych, sam siebie kształci”, nie tylko dlatego, ponieważ przez powtarzanie utwierdza w swym umyśle własne poglądy, ale i przez to, że uzyskuje sposobność do głębszego wnikania w rzeczy same.

Ale wygodniej będzie i szerszym kołom przyniesie to korzyść, jeżeli nauczyciel każdej klasy urządzi wśród swoich uczniów ten znakomity typ ćwiczeń w sposób następujący: Na każdej godzinie po krótkim wykładzie materiału, przeznaczonego do wyuczenia się, po przejrzystym wytłumaczeniu znaczenia słów, i jasnym wykazaniu zastosowania danej rzeczy, niech poleci któremuś uczniowi wstać i powtórzyć w tym samym porządku wszystko, co nauczyciel powiedział (jakby sam miał już nauczać drugich), wyjaśnić w tych samych słowach prawidła i na tych samych przykładach wskazać zastosowanie; przy czym należy go poprawić, jeśli w czym się pomyli. Potem niech nauczyciel każe wstać drugiemu i przedstawić to samo, podczas gdy inni słuchają, dalej trzeciemu i czwartemu i ilu ich tylko potrzeba, aż będzie widoczne, że wszyscy już należycie zrozumieli, mogą powtórzyć daną rzecz i drugich jej nauczyć. Nie radzę zachowywać w tym żadnej kolejności, tę chyba tylko, by najpierw wzywać zdolniejszych, ażeby mniej zdolni, pokrzepieni przykładem tamtych, mogli tym łatwiej nadążyć za nimi.

1) Nauczyciel zaprawi uczniów swych do stałej uwagi. Bo skoro lada chwila ktoś będzie musiał wstać i powtórzyć całą lekcję, każdy zaś będzie się lękał o siebie i o drugich, zatem czy zechce czy nie zechce uszu nastawi, nie chcąc dopuścić, by coś uronił. A takie zaostrzenie uwagi, ugruntowane kilkuletnią wprawą, wyrobi w młodzieńcu czujność wobec wszelakich zadań życiowych.

2) Nauczyciel upewni się, czy cały wykład został przez wszystkich należycie zrozumiany. Jeśli nie bardzo, zaraz uzupełni go, z niemałą korzyścią własną i uczniów.

3) Jeśli się powtórzy tę samą rzecz tyle razy, pojmą ją w końcu i mniej zdolni, i będą mogli innym dotrzymać kroku, w postępach, gdy znów zdolniejszych cieszyć będzie ta miła pewność, że więcej niż jasno pojęli rzecz całą.

4) Dzięki takiemu właśnie tylokrotnie ponawianemu powtarzaniu lepiej przyswoją sobie ową lekcję, niż przez bardzo długie wymęczanie jej w domu, tak iż dodawszy już tylko później wieczorne i ranne odczytanie wykładu, przekonają się, że wśród zabawy i żartów wszystko utkwiło im w pamięci.

5) Gdy w ten sposób dopuści się ucznia od czasu do czasu do nauczycielskiej działalności, zakorzeni się w umysłach pewna bystrość i zapał do nauki, oraz wyrobi się swoboda ożywionego rozprawiania wobec ludzi na każdy poważny temat; a będzie to bardzo pożyteczne w życiu.

ROZDZIAŁ XX.

METODA SZCZEGÓŁOWA NAUCZANIA RZECZY.

Wiedza albo poznanie rzeczy, nie będąc niczym innym jak wewnętrznym wglądem w te rzeczy, uskutecznia się przy pomocy tych samych czynników, co oglądanie czy widzenie zewnętrzne, a mianowicie: oka, przedmiotu i świata. Jeśli te są dane, następuje widzenie. Ale dla wewnętrznego widzenia okiem jest umysł, względnie rozum; przedmiotem: wszystkie rzeczy, znajdujące się poza rozumem i w nim samym; światłem; należyta uwaga. Jak widzenie zewnętrzne wymaga pewnego określonego sposobu postępowania, jeśli rzecz ma być widziana taką jaką jest, podobnie też tu potrzeba pewnej określonej metody, dzięki której rzeczy te byłyby tak podane rozumowi, w ten sposób, aby je uchwycił i przeniknął do głębi i łatwo.

Cztery rzeczy po prostu musi posiąść młodzieniec, pragnący zgłębić tajniki wiedzy, a mianowicie:

4) trzeba wedle odpowiedniej metody podawać do oglądania jedno w oparciu o drugie, a wszystko pojmie łatwo i szybko.

Ażeby zwierciadło dobrze chwytało przedmioty, zależy to od konkretności i wyrazistości przedmiotu; następnie zaś od udostępnienia tychże przedmiotów zmysłom. Bo mgły i podobne przedmioty o nieznacznym zgęszczeniu mniej promieniują i nazbyt też słabo odbijają się w zwierciadle, co zaś nieobecne, to nie odbija się w ogóle. Tym więc, co ma się młodzieży podać do poznania, niech będą rzeczy, a nie cienie rzeczy; rzeczy — powiadam, — solidne, rzeczywiste, pożyteczne, dobrze trafiające do zmysłów i wyobraźni. Trafią zaś wtedy, jeśli się je tak przybliży, by uderzały.

Stąd też niech to będzie złotą zasadą dla uczących, aby: Co tylko mogą, udostępniali zmysłom, a mianowicie rzeczy widzialne wzrokowi, słyszalne słuchowi, zapachy węchowi, rzeczy smak mające — smakowi, namacalne dotykowi, a jeśli coś jest uchwytne dla kilku zmysłów, należy je udostępnić kilku zmysłom.

Pierwsze: Zmysły muszą być punktem wyjścia dla każdego poznania (bo niczego niema w umyśle, czego by wpierw nie było w zmysłach); czemuż by więc i nauka nie miała zaczynać się od rzeczywistego obejrzenia rzeczy, zamiast od wyjaśnień słownych? A potem dopiero do unaocznienia rzeczy niech się dołączy słowo, objaśniając rzecz wymowniej.

Po wtóre: Prawdziwość i pewność wiedzy nie zależy od niczego w tym stopniu, jak od świadectwa zmysłów: jako że rzeczy najpierw i bezpośrednio podpadają pod zmysły, zanim następnie, dzięki usłużności zmysłów, wyryją się w umyśle. A dowodem tego jest, że poznanie zmysłowe samo przez się znajduje wiarę: wszak przy wnioskowaniu oraz świadectwie drugich dla nabrania pewności odwołujemy się do zmysłów. Rozumowaniu bowiem wierzymy tylko o tyle, jeśli można je uzasadnić przedstawieniem szczegółowych przykładów, których wiarygodność da się stwierdzić zmysłami. Nikt jednak nigdy nie da się nakłonić do wiary w cudze świadectwo, sprzeczne z doświadczeniem własnych zmysłów. To też wiedza jest tym pewniejsza, im bardziej opiera się na poglądzie zmysłowym. Stąd też: jeśli się chce uczącym się dostarczyć znajomości rzeczy z prawdą zgodnej i pewnej, trzeba w ogóle starać się uczyć wszystkiego przy pomocy unaocznienia i pokazu zmysłowego.

Po trzecie: ponieważ zmysł jest najważniejszym szafarzem pamięci, przeto ów zmysłowy pokaz wszystkiego sprawi, że co kto wie, wiedzieć będzie trwale. Z pewnością bowiem, jeśli choć raz skosztowałem cukru, zobaczyłem wielbłąda, usłyszałem słowika, byłem w Rzymie i zwiedziłem go (byle z uwagą), utkwiło mi to w pamięci na stałe i nie może umknąć. Oczywista, łatwiej i trwalej może sobie wyobrazić nosorożca ktokolwiek z nas, kto widział go bodaj raz, choćby na obrazku; dokładniej też zna się przebieg zdarzenia, w którym się brało udział, niż gdyby to sześćset razy opowiadano komuś, kto przy tym nie był. Tak też kto raz był obecny przy rozbiorze na części ciała ludzkiego i przyjrzał mu się uważnie, pewniej zapamięta wszystko i zrozumie, niż gdyby czytał najobszerniejsze opisy, bez naocznego przyjrzenia się temu. Stąd owo powiedzenie: Naoczne obejrzenie rzeczy starczy za dowód.

Można jednak niekiedy w braku rzeczy samych użyć zastępstwa, a więc: modeli lub podobizn sporządzonych dla celów nauki; tak u botaników, zoologów, geometrów, geodetów i geografów jest przyjęte bardzo praktyczne w użyciu dołączanie rycin do opisów. Należałoby podobnie czynić w książkach fizycznych[20] i innych. Np. doskonale w naocznym pokazie będzie można wyłożyć wedle naszego planu budowę ludzkiego ciała, jeśli na szkielecie ludzkim (takim, jakie są zazwyczaj w zbiorach akademii, lub na zrobionym z drzewa), umieści się wokoło sporządzone ze skóry i wełna wypchane: muskuły, ścięgna, żyły, tętnice, z wnętrznościami, płucami, sercem, żółcią, wątrobą, żołądkiem, jelitami; wszystko na właściwym miejscu i w stosownych rozmiarach z wypisaną na każdym szczególe nazwą i przeznaczeniem. Jeśli do takiego modelu przyprowadzisz ucznia, uczącego się fizyki, i wszystko rozbierzesz z nim i pokażesz szczegółowo, ów bawiąc się niejako, pojmie wszystko i teraz na tej podstawie zrozumie budowę swego ciała. Należy przeto sporządzić we wszystkich dziedzinach wiedzy takie przyrządy unaoczniające (mianowicie podobizny rzeczy, których samych mieć nie można), by szkoły je miały w pogotowiu. A choć do ich sporządzenia potrzeba trochę nakładu i pracy, to jednak sowicie się opłaci.

Jeśli ktoś wątpi, czy można w ten sposób uzmysłowić wszystko i rzeczy duchowe i nieobecne (takie, które są czy dzieją się w niebie lub w piekle, albo w zamorskich krainach), niech pamięta, że wszystko z woli bożej tak zostało urządzone, aby zgadzało się z sobą, i skutkiem tego dadzą się zawsze rzeczy wyższego typu przedstawić za pośrednictwem niższych, nieobecne za pośrednictwem znajdujących się pod ręką, niewidoczne przy pomocy widocznych[21]Tyle o dostarczaniu przedmiotów zmysłom; teraz kolej na światło, bez którego próżno byś przedmioty nasuwał przed oczy. Tym światłem w nauce jest uwaga, z której pomocą uczący się wchłania wszystko przytomnym i otwartym niejako umysłem. Bo tak jak w ciemności i z zamkniętymi oczami nikt nic nie widzi, choćby miał daną rzecz tuż przed oczyma, tak też jeśli do nie uważającego będziesz coś mówił lub mu coś pokazywał, ominie to jego zmysły. Widzimy to u ludzi, którzy błądząc myślą gdzieindziej, nie spostrzegają wielu rzeczy, jakie dzieją się w ich obecności. Jak więc kto w nocy, chcąc pokazać coś drugiemu, musi zaświecić światło i często je poprawiać, by jasno świeciło, podobnie i nauczyciel, jeśli pogrążonego w ciemnościach niewiedzy ucznia chce oświecić znajomością rzeczy, będzie musiał przede wszystkim wzbudzić w nim uwagę, by wchłaniał naukę umysłem żądnym wiedzy i otwartym.

Trzeba powiedzieć teraz o sposobie, czy metodzie takiego podawania rzeczy zmysłom, aby wrażenie było silne. Wzoru można tu doskonale zaczerpnąć z widzenia zewnętrznego. Tam, jeśli coś ma być należycie widziane, konieczne jest, aby:

Jeśli się tych warunków należycie przestrzega, widzenie dokonywa się prawidłowo, jeśli się choćby jednego z nich zaniedba, widzenie nie dokonywa się lub niezupełnie dobrze się udaje.

Że całą młodzież obojga płci należy posyłać do szkół publicznych, to wyłożyłem już w rozdziale IX [23]. Teraz dodam, że całą młodzież trzeba najpierw posyłać do szkoły elementarnej. Przeciwnie Z e p p e r (1, Polit. Eccl. cap. 7) i Alsted (Scholastica cap. 6)[24] radzą wysyłać do szkół elementarnych tylko dziewczęta i tych chłopców, którzy kiedyś oddadzą się rzemiosłom, natomiast chłopców, którzy z woli rodziców dążą do wyższego kształcenia umysłowego, posyłać nie do szkół elementarnych, ale wprost do łacińskich. Ale uzasadnienia, płynące z mego systemu kształcenia, zmuszają mnie do podtrzymania odmiennego zdania. A mianowicie: .

Przyjąwszy nasze założenie co do podziału szkolnictwa na cztery stopnie[25], tak określimy szkołę elementarną:

Celem i zadaniem elementarnej szkoły będzie, aby się młodzież w czasie między rokiem szóstym a dwunastym (względnie trzynastym) nauczyła tego wszystkiego, co przez cale życie zachowa swą użyteczność. A mianowicie ma się tu nauczyć:

Jeśli to wszystko zostanie należycie wyczerpane¹ w owej szkole elementarnej, wówczas młodzież nie tylko ta, która do łacińskich szkół przejdzie, ale i ta, która rozprószy się w zajęciach praktycznych: rolnictwie, handlu i rzemiośle, nie stanie nigdy wobec niczego tak dalece nieznanego, czego by nie zakosztowała już uprzednio w szkole. Wszystko, czymkolwiek każdy z nich będzie się zajmował w swym zawodzie, będzie tylko obszerniejszym wyjaśnieniem lub szczegółowym rozprowadzeniem poznanych już przedtem rzeczy.

Stosownie do liczby sześciu klas będzie też sześć takich książeczek, różniących się nie tyle treścią, ile formą. Wszystkie bowiem wszystkim zajmować się będą, lecz każda poprzednia podawać będzie wiadomości ogólniejsze, bardziej znane i łatwiejsze, następna zaś skieruje umysł ku rzeczom bardziej szczegółowym, mniej znanym i trudniejszym; albo też przyniesie nowy sposób rozważania tych samych rzeczy, który dostarczy umysłom nowych rozkoszy.

Należy przy tym i to mieć na oku, że tutaj musi być wszystko dostosowane do umysłowości dzieci, które z natury swej lgną[27] do tego, co przyjemne, dowcipne i wesołe, a wzdrygają się przed tym, co poważne i surowe. Aby przeto mogły się wyuczyć rzeczy poważnych, które im kiedyś poważnie przydać się mają, i to nauczyć się łatwo i w sposób miły, należy wszędzie łączyć pożyteczne z przyjemnym, aby w ten sposób pociągały je stale owe ponęty i doprowadzały tam, dokąd chcemy.

Książki szkolne winny też być zaopatrzone w tytuły, pociągające młodzież miłym brzmieniem, a zarazem zręcznie wyrażające całą ich zawartość. Przypuszczam, że zaczerpnie się ich z różnych ogródków, rzeczy najmilszych, jakie dzieci posiadają. Ponieważ zaś szkołę przyrównywa się do ogrodu, niech tedy książka klasy pierwszej nazywa się Violarium (grządka fiołków), drugiej: Rosarium (ogród róż), trzeciej: Viridarium (trawnik zielony) itd.

Następnym postulatem będzie łatwa metoda udostępnienia tych książek młodzieży: ujmujemy ją w następujące zasady: